sábado, 31 de março de 2018

ANOTHER BRICK IN THE WALL

Escrever TEXTO sobre o(s) tema(s) do vídeo abaixo.

ATENÇÃO: NÃO É PARA DESCREVER O VIDEO.
ESCOLHA UMA PERGUNTA, PESQUISE E ESCREVA SOBRE O ASSUNTO.
O VÍDEO É SÓ PARA ESCOLHER O TEMA.
QUERO A OPINIÃO DE VOCÊS... Não a descrição do vídeo.

Música lançada em 1979 pela Banda Pink Floyd.




O trabalho consiste em produzir um texto de 25 linhas com observações sobre o clipe da música e responder UMA das questões abaixo?

Vale a pena ser mais um tijolo na parede?
Como é descrito a alienação no vídeo?
Quais as mudanças sociais que a música descreve?


A entrega deve ser realizada até o dia da prova aberta em papel de próprio punho em letra legível.
Vale 2 pontos, por isso capriche.



Vídeo disponível no VIMEO: >>>
https://vimeo.com/52749204
..

O MEDO SOCIAL

 

Após nossas aulas sobre Thomas Hobbes, segue abaixo um texto crítico que utiliza algumas ideias do filósofo para descrever a cultura da violência no Brasil.

A atividade consiste em escrever um texto explicando o que é a cultura da violência e encontrar relacionar as mudanças entre 1993, quando foi escrito o texto e 2018.

A entrega deve ser realizada até o dia da prova aberta em papel de próprio punho em letra legível.

Vale 2 pontos, por isso capriche.

Jurandir Freire Costa - 1993


"Estudioso dos efeitos que a violência urbana e a corrupção têm causado no imaginário do brasileiro, o psicanalista pernambucano alerta para as armadilhas do pânico, desmonta o mito de que "este país não presta" e aposta nos meios legais."

_____________________________________________________


No Rio de Janeiro, uma senhora dirigia seu automóvel com o filho ao lado. De repente foi assaltada por um adolescente, que a roubou, ameaçando cortar a garganta do garoto. Dias depois, a mesma senhora reconhece o assaltante na rua. Acelera o carro, atropela-o e mata-o, com a aprovação dos que presenciaram a cena. Verídica ou não, a história é exemplar. Ilustra o que é a cultura da violência, a sua nova feição no Brasil.
Ela segue regras próprias. Ao expor as pessoas a constantes ataques à sua integridade física e moral, a violência começa a gerar expectativas, a fornecer padrões de respostas. Episódios truculentos e situações-limite passam a ser imaginados e repetidos com o fim de caucionar a idéia de que só a força resolve conflitos. A violência torna-se um item obrigatório na visão de mundo que nos é transmitida. Cria a convicção tácita de que o crime e a brutalidade são inevitáveis. O problema, então, é entender como chegamos a esse ponto. Como e por que estamos nos familiarizando com a violência, tornado-a nosso cotidiano.
Em primeiro lugar, é preciso que a violência se torne corriqueira para que a lei deixe de ser concebida como o instrumento de escolha na aplicação da justiça. Sua proliferação indiscriminada mostra que as leis perderam o poder normativo e os meios legais de coerção, a força que deveriam ter. Nesse vácuo, indivíduos e grupos passam a arbitrar o que é justo ou injusto, segundo decisões privadas, dissociadas de princípios éticos válidos para todos. O crime é, assim, relativizado em seu valor de infração. Os criminosos agem com consciências felizes. Não se julgam fora da lei ou da moral, pois conduzem-se de acordo com o que estipulam ser o preceito correto. A imoralidade da cultura da violência consiste justamente na disseminação de sistemas morais particularizados e irredutíveis a ideais comuns, condição prévia para que qualquer atitude criminosa possa ser justificada e legítima.
Sabemos que não existe "mora relativa", do ponto de vista de quem a professa. Crença ética é aquela que exige do sujeito uma posição quanto ao certo e ao errado. No momento em que duvidamos da "bondade" ou da "maldade" de certa ação estamos alterando nossos sistemas de crença. Ou seja, o justo e o injusto; o violento e o não violento; o humano e o desumano dispensam fundamentos racionais para determinar o modo como agimos e avaliamos nossas ações. Daí a dificuldade de que enfrentamos quando tentamos convencer indivíduos adeptos da violência de que o recurso aos meios legítimos da justiça ainda é o melhor meio que temos de eliminar conflitos.
Em segundo lugar, a cultura da violência, valorizando a utilização da força, constrói uma nova hierarquia moral. O universo social simplifica-se monstruosamente entre fortes e fracos. Quem ocupa a posição de agressor é objeto de temor e ódio por parte da vítima e quem ocupa a posição de vítima é objeto de desprezo e indiferença por parte do agressor. Pouco importam as características físicas, psíquicas ou sociais dos sujeitos. Na montagem violenta o que conta é a força ou a fragilidade de quem ataca ou se defende. O pivete que assalta outra criança, por exemplo, priva-se e priva o assaltado do privilégio dado às crianças de serem tratadas com proteção e carinho, em virtude de sua imaturidade.
Nessas circunstância, os apelos humanísticos caem no vazio. A lógica da brutalidade nivela por baixo os sentimentos. Termos como compaixão, consideração, culpa ou responsabilidade diante do semelhante desaparecem do vocabulário. À dificuldade que temos de convencer racionalmente o outro da nocividade da violência soma-se esse tipo de barreira emocional. Essa é uma das razões pelas quais se pode assassinar menores, desconsiderando o fato de que são crianças que estão sendo assassinadas.
Em terceiro lugar, na montagem social violenta perde-se pouco a pouco a noção do que é risco real ou potencial. A expectativa do perigo iminente faz com que as vítimas potenciais aceitem facilmente a sugestão ou a prática da punição ou do extermínio preventivo dos supostos agressores potenciais.
Todos se sentem vulneráveis: todos buscam atacar primeiro; todos vivem sob o temos da represália. O clima de insegurança e o vivido persecutório generalizam-se. Os agressores tornam-se mais audazes e ferozes, procurando surpreender as vítimas antes de ser surpreendidos; os agredidos tornam-se mais dispostos a conceder aos bandos de extermínio carta aberta para fazer o que quiserem, alegando o que bem queiram. É daí que nasce o medo social, o pânico com características fóbicas. Posto que o inimigo está em todo lugar e pode apresentar-se nas situações mais imprevistas, sob qualquer aparência, tem-se que nomeá-lo e dar-lhe uma visibilidade imaginária qualquer. A palavra violência vira uma entidade. O invisível e imprevisível parecem dessa maneira corporificar-se.

Ora, o termo violência não designa uma essência moral ou material com forma e conteúdo singularizados. Violência é a palavra que empregamos para denominar a série de atos intencionais que se caracterizam pelo uso da força, em situações de conflito, transgressão às leis que visam o bem comum e predomínio da crueldade sobre a solidariedade no convívio humano. O hábito que criamos de falar de Violência com "V" maiúsculo é uma defesa contra o medo. Defesa que termina indo de encontro às finalidades que lhes deram origem. Em vez de proteger-nos imaginariamente contra o Mal, a fantasia da Violência paralisa nosso pensamento e nossas ações, aumentando o sentimento de impotência.
A violência, descrita na forma de uma entidade onipotente e onipresente, parece incoercível e imbatível. No entanto, quando observamos os atos violentos de outro ângulo, percebemos que a pretensa homogeneidade e invencibilidade do fenômeno não corresponde às atitudes criminosas reais dos sujeitos. Assim, impedir que torcidas organizadas ajam como vândalos em partidas de futebol não é o mesmo que desbaratar quadrilhas organizadas para lesar o Erário. Impedir que pequenos traficantes vendam cocaína em portas de colégios não é o mesmo que enfrentar máfias de droga ou prender assassinos de índios, garimpeiros, ecologistas na imensidão da Amazônia.
Finalmente, impedir que gangues adolescentes pichem a cidade; que proprietários de casas de diversão burlem as normas de segurança ou que motoristas desobedeçam a sinais de trânsito não é o mesmo que combater políticas salariais injustas, sonegação fiscal de grandes empresas ou a ação de oligopólios e especuladores financeiros.
O que pode ser resolvido com uma boa dose de firmeza e reafirmação da autoridade e o que requer discussões amplas e acordos consentidos pela maioria dos cidadãos, todos esses fatos sociais díspares, uma vez unificados na palavra Violência, ganham o ar fantasmagórico de um problema insolúvel. Dessa perspectiva, é óbvio, nada pode ser feito. Tudo anuncia o caos; tudo parece ultrapassar a capacidade humana de enfrentar a viol6encia, que, nesse caso, é apenas um fetiche, uma figura de linguagem, cuja matéria é nosso medo.
Por fim, existe a disposição quase automática de "nacionalizar" nossas misérias, como se fossem a marca patente de nosso destino histórico-cultural; a tendência a crer que existe uma "brasilidade" intrínseca à violência no Brasil, que a tornaria especialmente dura e difícil de erradicar. Trata-se de perguntar se, de fato, faz sentido procurar uma "identidade nacional da violência" outra que não a identificação dos impasses específicos existentes em nossa vida social. Mas, se é isso, por que procurar o "made in Brazil" em cada ato violento?
A meu ver, essa preocupação tem um parentesco dissimulado com o mito do "este povo não presta", "este país não presta". Articula-se imperceptivelmente com o hábito cultural que nos leva a crer, com espantosa ingenuidade, que, aqui, a corrupção é mais corrupta; o assassinato mais assassino; a exploração mais exploradora; e o desrespeito mais desrespeitoso, por causa de nossa História. Porém não consigo ver o que ganhamos pondo esse novo determinismo no lugar dos antigos. Aposentamos o determinismo evolucionista das "raças" e o determinismo economicista da luta de classes, na versão do marxismo vulgar. Que vantagem temos, agora, em aderir ao determinismo da história das mentalidades ou das culturas? Procurar saber como tudo começou certamente é uma boa questão. No entanto, é bom lembrar que não existe passado histórico em "estado puro". Todo passado é uma interpretação retrospectiva, feita a partir de crenças presentes. Não vejo em que e por que precisamos isolar uma "violência brasileira" para entender [89] que pessoas convertidas à moral do consumo tendem, por apropriação mimética, a se tornar arrivistas e inescrupulosas se forem impedidas de consumir. Também não vejo por que precisamos imaginar uma "violência brasileira" para explicar por que pessoas tratadas "como porcos em monturos e cachorros no lixo" possam vir, um dia, a reagir, devolvendo o tratamento que receberam. Enfim, não precisamos dessa noção para saber que em sociedades capitalistas, individualistas, competitivas, abertas à mobilidade social e que giram em torno do dinheiro e da ostentação de classe, a violência pode tornar-se um meio de obter o que se deseja, se com integridade, honestidade e trabalho isso se revelar impossível.
Nada disso é típico do Brasil, embora muita coisa disso esteja, seguramente, na raiz da cultura da violência. Penso que questão crucial, no momento, não é a de saber o que deu origem ao jogo da viol6encia, mas a de saber como parar um jogo que a maioria, coagida ou não, começa a querer continuar jogando. E isso, creio, só será possível quando perdermos o medo e pudermos ver o que salta à vista. Sempre que trocamos de crença e apostamos nos meios legais de combate à violência, obtivemos resultados inesperados, contra todas as previsões catastróficas. Assim aconteceu no processo de impeachment, na prisão dos bicheiros. Com exemplo e pela experimentação fomos além das previsões de insucesso. Quem sabe não é um bom caminho? Por que não tentar?

COSTA, Jurandir Freire. O Medo Social in Veja 25 Anos - Reflexões para o Futuro. São Paulo: Editora Abril, 1993, pp. 83-89.

Construir o saber


Prezados alunos,

A atividade consiste em escrever um texto explicando o que relacionando o que o autor descreve a educação no fim do século XX, o texto foi escrito em 1993, quais pontos sobre o tema foram realmente implementados nos últimos 25 anos?

A entrega deve ser realizada até o dia da prova aberta em papel de próprio punho em letra legível.

Vale 2 pontos, por isso capriche.




"No passado, impérios se construíram sustentados por uma educação universal. No futuro, países vão se atolar por falta dela. O Brasil de ontem e hoje não conserta sua educação porque faz escola para empreiteiros, não para o aluno. cuidado, diz o físico carioca."

Neste fim de século XX, depois de perder todas as oportunidades históricas anteriores, o Brasil precisa mais do que nunca tratar a educação básica como investimento indispensável a qualquer país que pretenda um lugar no mundo moderno. Porque nunca a educação foi tão decisiva para construir uma economia próspera e uma democracia participativa, fundada no pacto dos cidadãos. A informática e a automação criaram um cenário de competição internacional em que, tanto para os produtores de tecnologia como para seus consumidores, se exige cada vez mais competência cognitiva de nações inteiras. Elas sepultaram o axioma marxista de que o avanço da tecnologia desqualificaria a mão-de-obra.
Aconteceu o contrário. As formas de produção pedem trabalhadores com habilidades técnicas superiores à medida que, promovida a fator essencial da competitividade, a inovação tecnológica sai dos laboratórios de pesquisa e desenvolvimento para o chão das fábricas.
Também a velocidade na mudança de produtos e na maneira de fazê-los ameaça a supremacia das grandes empresas em favor das pequenas, ágeis e versáteis. Cai o valor das matérias-primas e da energia. Aumenta o do trabalho. Esfarelam-se as vantagens dos países de modelos econômicos baseados no uso intensivo de mão-de-obra e até dos consumidores - portanto, de populações inteiras. A educação fundamental - matemática, das ciências - virou condição prevalente do desenvolvimento econômico.
Mudou o paradigma produtivo no planeta. Contra ele, táticas puramente defensivas, como as reservas de mercado, seja para produtos industrializados, seja para a mão-de-obra nacional, só iriam atrasar ainda mais, pelo isolamento, a possibilidades de inserção na economia mundial, em que o capital vai se internacionalizando rapidamente. A tentação de desenvolvimento endógeno não faz mais o menor sentido.
Deixar-se ficar para trás não é opção razoável. Com o capital internacionalizado, a escolha de onde aplicá-lo dependerá mais do perfil educacional de um povo do que dos velhos fatores geopolíticos. A desqualificação educacional servirá apenas para habilitar um país a atrair empreendimentos vorazes no consumo de energia e matéria-prima, poluidores, pouco exigentes e avarentos com a mão-de-obra.
Nesse inédito ambiente de competição internacional, países do Primeiro Mundo começam a se preocupar mais e mais com seus sistemas educacionais. Avaliações de desempenho entre estudantes de diferentes origens vão ficando freqüentes. Fracassos nesses torneios provocam reações que acabam servindo para o planejamento de políticas educacionais nos Estados Unidos e na Europa. Há restrições a esse tipo de avaliação. Mas é interessante notar que as crianças com os melhores resultados em matemática geralmente vêm de países com alto crescimento do produto interno bruto.
Pode-se explicar essa correlação com um exemplo que o historiador Christopher Hill desentranhou de uma antiga e bem estudada revolução ocidental - a inglesa, de 1640. Durou pouco, mas acabou influindo com séculos de antecedência na formação do futuro Império Britânico, aquele em que o sol nunca se punha, através de duas providências quase sempre pouco consideradas: a universalização do ensino e a secularização o conhecimento científico.
Os revolucionários ingleses pregaram, o que era inédito, a educação para todos até os 10 anos de idade, inclusive as mulheres. Para os alunos mais dotados, abria-se o acesso aos estudos superiores. Para ensinar, preferiam o vernáculo ao latim. A ciência eles libertaram da clausura livresca, popularizando a "mecânica" - isto é, a matemática e a física. Não foi por coincidência que Isaac Newton viveu, produziu sua obra e foi por ela amplamente celebrado naquele tempo. O fato é que as ciências naturais - e mais tarde as ciências sociais - entraram então para sempre nas universidades inglesas.
A educação esteve, portanto, nos alicerces das nações modernas desde as primeiras revoluções antifeudais do século XVI. Na Inglaterra, a energia que lançaria na História seu imenso império - além da Revolução Industrial - veio desses impulsos remotos, que exorcizaram a fatalidade como explicação para os infortúnios da vida, fizeram o domínio da natureza parecer possível e desejável, transformaram a ampla cidadania numa fonte de vitalidade nacional.
Nisso, não foi exceção. Foi a regra histórico. Um século e meio depois dos ingleses, as revoluções francesa e prussiana retomariam a universalização da educação como chave do igualitarismo e também para multiplicar cidadãos formados em ofícios mais práticos do que a cultura de nobres letrados. Também essas revoluções, não por acaso, produziram impérios políticos e econômicos.
No Japão, a revolução educacional Meiji, que praticamente acabou com o analfabetismo, aconteceu em 1860. Por quê ? Pela necessidade que naquela época tinha o Japão de enfrentar, com população menor, as guerras com a China e a ameaça da Armada Americana, cercando a Baía de Tóquio. Mas é ingênuo supor que haja apenas coincidência entre os esforços de educação universal, as conquistas territoriais e o sucesso econômico dessas nações - ou que a direção de causalidade entre o processo de universalização do ensino e o êxito posterior desses países não esteja claramente determinada.
Assim como parece claro que a empreitada educacional pode ter sido moldada em ideais religiosos ou na pregação igualitária, mas para que acontecesse foi preciso que interesses políticos, militares e econômicos se sobrepusessem aos velhos hábitos de manter o povo ignorante, como instrumento de controle.
Se é assim, o Brasil está neste momento jogando o futuro ou a sobrevivência no desafio de fazer sua revolução pedagógica. Até hoje, ele sempre contornou o problema. Por sua origem colonial portuguesa, não sofreu a influência das revoluções liberais do século XVIII. A educação que chegou aqui, trazida pelos jesuítas, impregnada de Contra-Reforma, não pretendeu sequer se ocupar da competência da população em geral. Faltava a necessidade de formar exércitos competentes para a defesa ou para a conquista, a colônia dispensava uma burocracia ampla e capaz, o modelo econômico extrativo, latifundiário e escravocrata não pedia mão-de-obra qualificada.
Ruim com os jesuítas, pior sem eles. A educação brasileira acabou sofrendo um rude golpe com as reformas do marquês de Pombal, o secretário português de Negócios Estrangeiros que substituiu na colônia os jesuítas por leigos mal remunerados e completamente despreparados. Nossos problemas educacionais começaram nos séculos XVIII e XIX a ficar ainda mais parecidos com os de hoje.
Nunca, até hoje, houve no Brasil uma tentativa séria de promover um acordo político e social que complementasse a formação do Estado nacional. Por isso, nunca se pensou na educação como complemento a um projeto desses. Na década de 50, o programa acelerado de substituição de importações trouxe tecnologias já prontas. Logo, dispensou a educação das massas. No golpe militar de 1964 havia planos, metas e projetos de modernização do país. Mas a idéia era construir uma nação com grandes obras de infra-estrutura, que exigiam competência gerencial e tecnológica da elite. A conseqüência foi a fantástica expansão do ensino superior, em contraste com o descaso pela qualidade do ensino básico.
O ensino superior acabou atrofiando os graus anteriores de ensino. Gasta-se com a escola básica, que atinge 28 milhões de alunos, 0,8% do PIB, em todas as esferas administrativas. Com as instituições federais de ensino superior, para 300.000 alunos, gasta-se 0,6% do PIB. Pode-se até considerar aceitável que a educação superior custe anualmente 8.000 dólares por aluno. Inaceitável é que a escola básica custe setenta vezes menos.
Essas contas mostram ao mesmo tempo a irracionalidade da política educacional e a sua lógica, compatível com o modelo de sociedade que temos. É incontestável que o desinteresse pela educação básica vem da falta de um projeto de país em que os cidadãos adquirissem, na escola fundamental, os requisitos para a democracia. Se pudesse ficar indefinidamente fechada em si mesmo, essa situação poderia continuar torta, mas em equilíbrio. Porém os novos paradigmas mundiais de produção tornam isso impraticável.
O Brasil já está em enorme desvantagem em relação ao Primeiro Mundo. Ao ritmo atual, o país só chegaria por volta do ano 2100 a dar o primeiro grau completo a 95% de sua juventude. O segundo grau completo para 90% de uma geração ficaria para 3080 - da era cristã, presume-se. E esses já são, agora, os índices do Primeiro Mundo e dos Tigres Asiáticos.
Há sessenta anos o Brasil apóia sua política em estatísticas equivocadas. difundidas pelo governo e aceitas até pelos especialistas em educação no meio acadêmico, elas e tornaram um importante argumento político para justificar prioridades totalmente desvirtuadas das necessidades reais do sistema escolar, ajudando a transformar o problema da educação em moeda de barganha eleitoreira. Além disso, escondem sintomas importantes de nosso autoritarismo social e endossam um processo que faz da criança e de sua família verdadeiras vítimas do aparato escolar.
Os primeiros dados relativamente confiáveis sobre a escola brasileira datam do censo educacional de 1931, um ano depois da criação do Ministério da Educação. Sobre eles, aplicaram-se métodos de análise totalmente inapropriados, copiados de algum país europeu - provavelmente a Inglaterra.
Nessa metodologia, compara-se a matrícula total da primeira série, num certo ano, com a matrícula total da segunda série, no ano seguinte, e deduz-e que isso mostre a evolução escolar de uma geração de alunos. Fatal equívoco. A matrícula na primeira série não contém apenas alunos novos, mas inclui repetentes.
Há uma repetência brutal: mais de 50% dos alunos da primeira série chegam a ser repetentes. A conta produz resultados tão inconsistentes com a realidade demográfica do país que o número de alunos novos na primeira série chega a ultrapassar em 70% o número de brasileiros com 7 anos de idade. Nas séries seguintes, a proporção de repetentes diminui gradativamente, mas o fenômeno permanece. Vem dessa ilusão estatística o mito de que entre a primeira e a segunda série da escola fundamental ocorre uma evasão de metade dos alunos.
É uma tolice inaceitável, mesmo para os padrões da estatística da época. Mas continua a ser repetida por governos até hoje. Com uma persistência que denota existirem por trás dela interesses políticos, alienação acadêmica e mercantilismo educacional.
A primeira reação contra essa falsa estatística veio, ainda na década de 40, do então diretor do Serviço de Estatística do Ministério da Educação e Cultura, Mário Augusto Teixeira de Freitas, fundador do IBGE. Em seu último trabalho, Teixeira de Freitas concluiu que 60% dos jovens, já na década de 30, tinham acesso à escola, que as taxas de repetência na primeira série eram de 60% e que, para uma escolaridade obrigatória de três séries, as crianças permaneciam em média 3,7 anos freqüentando a escola, mas só 45% concluíam a terceira série. Propôs que, em vez de aumentar o número de escolas, o governo melhorasse as existentes. Foi demitido.
Em meados da década de 70, o MEC, por sugestão da Unesco, adota um modelo correto de fluxo escolar. Mas, aplicado aos dados do censo educacional, ele ainda produz deformações, por desconsiderar os alunos que, para evitar a reprovação formal, são afastado da escola durante o ano e voltam, no ano seguinte, para a série anterior.
O fato é que, mais de quarenta anos depois das descobertas de Teixeira de Freitas, basta retificar as estatísticas para constatar que 96% dos brasileiros em idade escolar se matriculam, que eles freqüentam em média durante quase nove anos uma escola de primeiro grau que tem a extensão obrigatória de oito séries e que, apesar disso, apenas a metade completa a sexta série. A taxa de repetência continua exterminadora: 55% em média na primeira série, na década de 80. De Teixeira de Freitas para cá, houve uma queda de 5 pontos percentuais.
Pensar que este é um problema da escola dos pobres é outro mito. No Brasil, para os 10% mais pobres da população, a taxa de repetência na primeira série é de 75%. Para os 10% mais ricos é ainda extremamente alta, 40%. Estes dados demonstram que existe na cultura escolar brasileira uma "pedagogia da repetência" em todos os estratos da sociedade. Ela convém a políticos e empreiteiros. Não existe evasão precoce da escola. O que há são tremendas taxas de repetência que deformam as estatísticas fazendo as autoridades enxergar alunos novos onde o que há é repetentes em excesso. Isso esvazia as séries mais altas e cria alunos demais para as mais baixas. O brasileiro faz o possível para se educar. A escola, na sua incompetência, é que não ajuda.
Por outro lado, com 90% de crianças matriculadas, o acesso à escola está virtualmente universalizado. A informação de que existem milhões de crianças sem vagas ou que se evadem da escola precocemente não se sustentam em números. Pelos dados das pesquisas nacionais por amostra domiciliar, do IBGE, 90% das crianças de 9 a 10 anos de idade estão freqüentando escola e, mesmo aos 17 anos, 22% ainda estão no primeiro grau, numa idade em que deveriam ter completado o segundo grau.
Construir escolas deixou de ser uma prioridade para políticas educacionais no Brasil. Aliás, teria deixado, se não houvesse interesses políticos em jogo que não se quer contrariar. Eles mantêm a educação pública como um negócio e inspiram grandes programas assistencialistas, como o da merenda escolar, feito para remediar uma evasão escolar que só existe por deformação estatística.
Universalizar o acesso à escola foi uma proeza, numa população em crescimento acelerado, que, neste século, passou de 17,3 milhões de habitantes para 150 milhões. Chegou a hora de universalizar a educação, melhorando a qualidade do ensino nas escolas com a infra-estrutura existente - mesmo porque a taxa de crescimento demográfico diminui nesta década. Para isso, só é preciso decidir que tipo de cidadão o Brasil quer ter.

Sergio Costa Ribeiro
in Veja: Reflexões para o futuro, 1993

segunda-feira, 28 de setembro de 2015

Não tenho medo da Morte!


Já pensou sobre a experiência individual de morrer? E qual a o sentido da vida?
O existencialismo explica?

sexta-feira, 14 de agosto de 2015

domingo, 7 de abril de 2013

SERGIPANIDADE



Direção e Produção:
- Bianca de Oliveira Silveira
- Pedro Ivo de Moraes Marques
- Thayza Darlen Machado

Dir. de Fotografia / Câmera / Montagem:
- Arthur Pinto

Som Direto
- Baruch Blumberg

Trilha Sonora
- Forró de Cobra Verde (Cobra Verde)

Este Documentário é fruto do trabalho de comclusãoo do Curso de Jornalismo na Universidade Federal de Sergipe em Dez/2011 pelos estudantes Bianca de Oliveira Silveira, Pedro Ivo de Moraes Marques e Thayza Darlen Machado, orientados por Luciano Correa.

domingo, 24 de fevereiro de 2013

A História Secreta da Obsolescência Planejada

OBSOLESCÊNCIA PROGRAMADA

Baterias que 'morrem' após 18 meses de ser estreadas, impressoras que bloqueiam ao chegar a um número determinado de impressões, lâmpadas que se fundem às mil horas... Porque, apesar dos avanços tecnológicos, os produtos de consumo duram cada vez menos?
O canal 2 da Televisão Espanhola e RTVE.es transmitem "Comprar, deitar fora, comprar" um documentário que nos revela o segredo: obsolescência programada, o motor da economia moderna.
Rodado em Espanha, França, Alemanha, Estados Unidos e Gana, "Comprar, deitar fora, comprar" percorre a história de uma prática empresarial que consiste na redução deliberada da vida de um produto para incrementar o seu consumo porque, como já publicava em 1928 uma influente revista de publicidade norte-americana, "um artigo que não se desgasta é uma tragédia para os negócios".
O documentário, realizado por Cosima Dannoritzer e co-produzido pela Televisão Espanhola, é o resultado de três anos de investigação, faz uso de imagens de arquivo pouco conhecidas; junta provas documentais e mostra as desastrosas consequências para o meio ambiente que derivam desta prática. Também apresenta diversos exemplos do espírito de resistência que está a crescer entre os consumidores e recolhe a análise e a opinião de economistas, desenhadores e intelectuais que propõem vias alternativas para salvar economia e meio ambiente.


segunda-feira, 29 de outubro de 2012

Another Brick In The Wall


Música lançada em 1979 pela Banda Pink Floyd.


O trabalho consiste em produzir um texto de 25 linhas com observações sobre o clipe da música e responder uma das questões abaixo?

Vale a pena ser mais um tijolo na parede?
Como é descrito a alienação no vídeo?
Quais as mudanças sociais que a música descreve?


Vídeo disponível no VIMEO: https://vimeo.com/52749204